Hledejte v chronologicky řazené databázi studijních materiálů (starší / novější příspěvky).

Organizační forma výučování

Pojem organizační formy vyučování zahrnuje v praxi vyučovacího procesu jednotlivé uskutečňované a uskutečnitelné konkrétní způsoby jako je prostředí, ve kterém se vyučování uskutečňuje, časové formy organizace a organizace vzájemné součinnosti učitele a studentů.
Organizační formy vyučování dělíme podle různých kritérií:
podle vztahu k osobnosti studenta (výuka individuální, skupinová, hromadná, ...);
podle charakteru výukového prostředí a organizace práce (výuka ve třídě, v knihovně, exkurze, domácí úlohy, ...);
podle délky trvání výuky (vyučovací hodina, dvouhodina, ...);
podle míry povinnosti (povinné, nepovinné, volitelné, ...);
atd.
Učitel volí organizační formu v závislosti na:
cíli své práce;
charakteru látky;
připravenosti a specifických potřebách studentů i jejich individuálních zvláštnostech;
možnostech, které má v dané škole k dispozici.
 Klasifikace organizačních forem výuky
A. Podle vztahu k osobnosti studenta
výuka hromadná, kolektivní (práce učitele s celou třídou, různé typy vyučovacích hodin - motivační, výkladová, opakovací, zkoušecí, kombinovaného typu; samostatná práce studentů, ...);
výuka skupinová (skupinové vyučování);
výuka individuální (každý student má svého učitele);
výuka individualizovaná (každý student pracuje podle svého programu, učitel tuto práci řídí; diferenciace).
B. Podle charakteru výukového prostředí a organizace práce
výuka ve třídě (klasická třída s lavicemi, tabulí a další didaktickou technikou);
výuka v odborné učebně (v knihovně, v počítačové učebně, v laboratoři, ...);
výuka ve školní dílně či na pozemku (např. učební praxe);
vycházka a exkurze (rozmanité náměty - muzeum, knihovny, firmy apod.);
samostatná práce studentů (domácí úkoly, ročníkové práce, projekty, studentské soutěže).
C. Podle délky trvání
základní výuková jednotka (klasická vyučovací hodina; zpravidla 45 minut);
vícehodinová výuková jednotka (práce v terénu, v knihovně, školení, kurzy, vysokoškolské přednášky a semináře; např. 90 nebo 180 minut);
zkrácená výuková jednotka (např. krátká instruktáž před exkurzí).
3. Samostatná práce studentů
Aby smíšená hodina neměla stereotypní charakter, musí být posilována studentova aktivita - metoda problémového výkladu, heuristická metoda a také samostatná práce studentů. Vedle povahy výukové metody (sebevzdělávání - autodidakce) je to i organizační forma vyučování, co umožňuje učiteli vytvářet variabilně aktivizační charakter výuky.
Rysy samostatné práce:
určitý stupeň nezávislosti na cizím ovlivňování;
schopnost řešit nové úkoly, nové situace;
používání vědomostí a dovedností v nových podmínkách;
překonávání potíží a překážek;
vlastní úsilí je nejdůležitější;
těžiště ve fixační a aplikační fázi výuky, pro pokročilejší studenty zdroj nových informací při respektování zásady přiměřenosti.
Formy samostatné práce
práce s učebnicí, pracovním sešitem, tabulkami, počítačem, doporučenou nebo vyhledanou literaturou, internetem;
samostatné pozorování dějů včetně zpracování získaných poznatků;
samostatná experimentální činnost včetně zpracování získaných poznatků;
samostatné studium.
Postup při práci s učebnicí
četba textu a jeho prostá reprodukce;
četba textu a odpovědi na otázky;
četba textu a vyhledání hlavních myšlenek;
četba dvou různě koncipovaných obsahů a jejich srovnání;
vysvětlení závěrů obsažených v textu;
strukturní analýza a systematizace poznatků;
vlastní stanovisko k obsahu, hodnocení;
samostatné závěry, kritický přístup, rozvinutí myšlenek.
4. Skupinová výuka
Práce studentů ve skupinách umožňuje, na rozdíl od tradiční hromadné výuky, spolupráci studentů, jejich diferenciaci a individualizaci, aniž se narušují cíle demokratické školy.
Rysy skupinové výuky
3-5 členné pracovní skupiny studentů - skupiny stálé, variabilní, homogenní, heterogenní; partnerská skupina (předstupeň);
společná práce všech členů skupiny;
podstatou jsou sociální vztahy mezi studenty - tyto vztahy vyžadují řízení v sociálním vývoji studentů při dlouhodobé spolupráci členů skupiny;
řešení stejného úkolu nebo různých úkolů;
důležitá je role vedoucího skupiny.
Fáze skupinové výuky
úvodní fáze: v rámci hromadné práce rozhovor k úkolům, způsobu práce; přidělení úkolu jednotlivým skupinám učitelem;
práce ve skupinách: rozdělení práce ve skupině podle zájmu a schopností;
závěrečná fáze: v rámci hromadné práce třídy posouzení výsledků, zhodnocení.
Struktura vyučovací hodiny při skupinové práci - možná varianta
zahájení (běžné, oznámení programu);
navození hlavního úkolu vyučovací hodiny - vytvoření problémové situace, motivace;
formulace úkolu skupinám - zadání (různé způsoby), instrukce, vymezení času;
samostatná práce ve skupinách, učitel sleduje;
závěrečná společná diskuse - prezentace výsledků;
zhodnocení práce skupin;
systematizace poznatků, doplnění, zápis.
Možnosti ve výuce
skupinové pokusy (pozorování, popis, vysvětlení);
diskuse demonstračního pokusu;
řešení náročnějších úloh včetně úloh problémových;
příprava referátu - např. na téma využití v praxi;
probírání nového učiva - práce s učebnicí podle návodu.
5. Exkurze
Exkurze je organizační formou výuky, která probíhá zpravidla v mimoškolním prostředí a má přímý vztah k obsahu výuky. Převládá v ní názorná metoda a je zaměřena na přímé pozorování probíhajících jevů a procesů a na setkání s praktiky a odborníky určitého oboru.
Rysy exkurze
předvádění a pozorování objektu výuky v praxi - dovednost pozorování, dovednost rozpoznávání znaků jevů;
lepší porozumění probraným pojmům;
konfrontace teorie a praxe, motivace;
východisko pro další výklad.
Rozdělení exkurzí
tematická - exkurze zaměřená na jedno právě probírané téma;
komplexní - exkurze, při níž se studenti seznámí s problematikou celého předmětu či oboru (podnik, knihovna, ...);
exkurze do přírody, na výstavy, do muzeí, výroby, apod.;
úvodní (před tematickým celkem);
závěrečná (po tematickém celku).
Zásady pro přípravu a uskutečnění exkurze
výběr objektu v souladu s obsahem učiva, stanovení cíle, obsahu, rozsahu a organizace, zadání úkolů;
vyučovací hodina věnovaná přípravě exkurze včetně pokynů, pravidla chování, pravidla bezpečnosti práce;
přiměřená doba exkurze;
zhodnocení exkurze;
plánování v tematickém plánu.
6. Fáze výuky
MOTIVACE
vnitřní (silný impuls pro učební postoje studenta)
vnější (učením jsou uspokojovány jiné potřeby, původně s učením nesouvisející)
Druhy motivace
interakce mezi učitelem studentem;
aktualizace vhodných potřeb;
využívání působení odměn a trestů;
životní orientace studentovy osobnosti.
EXPOZICE
zprostředkování nových poznatků studentům;
vytváření pojmů;
vznik formálních vědomostí;
vytváření základů a východisek dovedností a návyků.
Expozice zahrnuje všechny způsoby a postupy, jimiž si studenti pod vedením učitele (řízení) osvojují učivo.
FIXACE
upevňování osvojených vědomostí, dovedností, návyků, postojů a přesvědčení (versus živelné poznávání);
nejčastěji se uskutečňuje formou opakování a cvičení;
křivka zapomínání, zpětná vazba.
Základní druhy opakování
prvotní - provádí se v plném rozsahu jako při jeho expozici, a to ihned po probrání učiva;
průběžné - výběrově se zaměřuje na obtížné partie učiva nebo na individuální nedostatky;
zobecňující - postihuje větší celky učiva, vyčleňuje podstatné učivo a zdůrazňuje mezipředmětové vztahy;
problémové - vyžaduje nadhled nad učivem, bývá spojeno s aplikací poznatků.
Realizaci fixačních přístupů ve výuce napomáhá psychologický přístup k učení, respektování zákonitostí paměti, křivky zapomínání, zákonů motivace apod.
DIAGNÓZA
soustavné sledování studentovy práce pomocí zpětné vazby;
zkoušení, prověřování, hodnocení.
Druhy diagnostikování
průběžné;
frontální;
individuální;
skupinové;
kolokvijní;
testování;
strojové.
Formy diagnostikování
ústní;
písemné;
grafické;
pohybové;
kombinované.
APLIKACE
používání získaných vědomostí, dovedností, ... v praxi;
vyvrcholení výuky v teoretické či praktické rovině.
Z gnozeologického hlediska praxe představuje poslední stupeň poznávacího procesu.

Vnímání je psychický proces,který zachycuje to, co zrovna v daném okamžiku působí na naše smyslové orgány.

Ve vnímání se rozlišují dva druhy zážitků:
- vjem-zobrazuje obraz předmětu jako celku,tedy výsledek vnímání
- počitek-obraz některého jednotlivého znaku vnímaného předmětu (např. barva, vůně,…)
Podnět je vnější nebo vnitřní podmínka, která může přes receptory působit na nervový systém organismu. Podnět musí být charakterizovatelný ve fyzikálních parametrech, musí být přijatelný receptorickým povrchem organismu, musí vyvolat odpověď organismu, nebo stimulovat nějakou akci či chování.
Senzorické procesy jsou činnosti, jejichž hlavní funkcí je recepce (příjem podnětů), tj. přijímání a rozlišování různých hodnot jednotlivých senzorických vlastností. Senzorická vlastnost je taková vlastnost podnětu, která může měnit jeho hodnotu beze změny hodnot jiných vlastností.
Různé senzorické vlastnosti podnětů jsou zachycovány různými receptory člověka, např. jasnost světla je podnětem pro receptory sítnice oka, ale není podnětem pro receptory čichového epitelu. Tedy jednotlivé receptory jsou specializovány na příjem jedné nebo několika blízkých senzorických vlastností.
 Receptor je vlastním přijímačem senzorických vlastností. Tvoří vstupní část senzorického systému, který je označován i termínem  analyzátor. To je označení anatomicko fyziologického zařízení, které se skládá ze tří částí, receptoru, dostředivého nervu a příslušného centra v mozku. Sám receptor je systémem s jedním informačním vstupem a jedním výstupem. Je tvořen zakončením výběžku nervové buňky a je přizpůsoben pro příjem určité senzorické vlastnosti. Informační vstup tvoří ta část receptoru, která pod vlivem působících podnětů ( tj. změn hodnot senzorické vlastnosti, pro kterou je daný receptor specializován ) mění svůj stav. Výstupem je nervové vlákno, spojující receptor s obvodovým neuronem. Stav vlákna, který vzniká pod vlivem podnětu, je v podstatě stejný pro všechny receptory, je to přítomnost nebo nepřítomnost nervového impulsu. Na různé hodnoty senzorické vlastnosti, která působí na receptor, reaguje receptor různou frekvencí nervových impulsů vysílaných vláknem do neuronu.
Základní vlastností senzorických orgánů je citlivost. Každý receptor má citlivost vymezenou, reaguje na specifický druh energie v jistém rozmezí. Jeho informační kapacita je závislá na tom,jaký je rozsah energie, na niž reaguje, a na rozdílu dvou různých intenzit podnětů, které stačí vyvolat dvě různé reakce. Hranice intenzity podnětu, na níž již nebo ještě reagují receptory, označujeme jako absolutní prahy. Dolní počitkový práh je nejmenší množství energie, které je schopno vyvolat reakci ve formě nervového impulsu. Horní počitkový práh je největší množství energie, při němž ještě receptor specificky reaguje. Při dalším růstu intenzity podnětu reaguje receptor už nespecificky. Rozdílový práh je nejmenším rozdílem mezi dvěma intenzitami podnětů, který je schopen vyvolat dvě odlišné reakce.
Jestliže stejný podnět působí na receptor delší dobu, dochází ke snížení citlivosti. Tento jev se označuje jako smyslová adaptace. Absolutní i rozdílové prahy jsou obecné konstanty, ale jednotlivci se liší citlivostí receptorů v závislosti na genetickém vybavení, životních zkušenostech, cviku, věku, únavě, poruchách receptoru atd.
Počitek vzniká jako jednoduchý prožitek při působení podnětu na receptor, je nedělitelným elementem vnímání. Počitku je podložen fyzikální nebo chemický podnět, který působí na receptory, z nich je pak veden jako nervový impuls do mozku a projevuje se jako psychický jev. Fenomenologicky se počitek označuje jako již dále nerozložitelný obsah vědomí. Jeho kvalita je různá podle příslušných smyslových orgánů. Počitek obsahuje informaci o kvalitě a kvantitě vyvolávajícího podnětu. Kvalita (modalita) počitku vychází ze smyslového kanálu, jehož kortikální konec je vzrušen, informace o kvantitě (intenzita) je zakódována v časovém vzorci nervového vzrušení.
Smyslové orgány dělíme:
- podle charakteristiky podnětu (co je podnětem, zda působí z dálky nebo dotykem s receptorem)
- podle umístění receptorů (zda jsou na povrchu těla nebo uvnitř organismu)
-     podle charakteristiky počitku (jaké počitky vznikají činností receptoru)
Podle zmíněných kritérií rozlišujeme tyto základní smyslové orgány (resp. receptory):
1) vnější (exteroreceptory)- přinášejí informace z vnějšího prostředí
a) dálkové (telereceptory)- receptor zrakový, sluchový, čichový
b) dotykové (kontaktoreceptory)- chuťový, tlakový, tepelný aj.
2) vnitřní (interoreceptory)- informují o stavu organismu
a) proprioreceptory- dotyk, rovnováha, poloha
b) visceroreceptory- trávení, dýchání, krevní oběh aj.
Signály, které přicházejí do mozku z různých smyslových orgánů,se rychle kombinují. Např. se dívám na tvář člověka a pozoruji jeho úsměv,smutné oči atd., a současně vnímám jeho hlas a slova.To vše si spojíme v celkový obraz, tj. v celkový vjem toho člověka. Podle tohoto vjemu s tím člověkem jednáme.

Vlastnosti vnímání
Vnímání každého jedince je ovlivňováno individualitou a i danými společenskými podmínkami. Člověk vnímá hlavně to, co je pro něj nápadné, zajímavé, potřebné k jeho činnosti. Vnímání je tedy výběrové, záměrné nebo bezděčné. Záměrné cílevědomé vnímání je  pozorování.
Obecné vlastnosti vnímání:
- předmětnost- jevy se vztahují ke skutečným předmětům a jevům
- celostnost- předměty a jevy jsou postihovány jako celek. Ve vjemovém poli vystupují některé části do popředí, což se nazývá figurou. Vše ostatní, co je vnímáno méně jasně, je pozadím.
- strukturnost- souvisí s celostností, vjemy nejsou mechanickou sumou elementů, ale jsou novými strukturami s novými vlastnostmi (např. vnímání melodie se nerozděluje na vjemy jednotlivých tónů)
- konstantnost- předměty kolem nás chápeme jako tytéž i přesto, že se podmínky jejich vnímání mění
Lidé mohou patřit k různým typům vnímání a pozorování. Analytický typ má tendenci rozkládat vnímané na části a detaily. Syntetický typ tíhne k celostnímu odražení skutečnosti, k obecnějšímu pojetí, pomíjí detaily. Nejžádoucí je analytickosyntetický typ vnímání, který spojuje klady  obou výše uvedených typů.
Vnímání času
Můžeme sledovat ze tří hledisek: vnímání délky časového intervalu, vnímání časové následnosti, orientace v čase. Při vnímání času se uplatňuje do určité míry pravidelná rytmicita některých fyziologických funkcí, pamětní zaznamenávání sledu událostí.
Subjektivní prožívání časového toku záleží na věku, na vztahu člověka k činnosti, kterou zrovna vykonává. Je známé, že čas vyplněný intenzivní činností se zdá krátký v přítomnosti, ale později ve vzpomínkách dlouhý a naopak. Čím zajímavější činnost vykonáváme, zdá se nám, že tím rychleji plyne čas. Upíráme-li se na nějakou budoucí událost, zdá se nám současnost dlouhá, tedy není-li vyplněna důležitou aktivitou.

Poruchy vnímání
Vnímání nám vždy neuskutečňuje přesné zprávy o okolním světě. Tato nedokonalost vnímání může mít dvě příčiny:
1) poruchy smyslových orgánů
- krátkozrakost, dalekozrakost, barvoslepost, nedoslýchavost, ztráta čichu
2) poruchy duševního dění
- iluze- zkreslení vjemu.Vzniká často v úzkosti
- halucinace- člověk „vidí“ předmět, který není přítomen, „slyší“ hlasy, které se neozývají. Vyskytují se u těžkých duševních poruch, ale i  při vysoké horečce

Lipská laboratoř
Byla zřízena jako první psychologická laboratoř  v roce 1879 W. Wundtem. Objevuje se tu tzv. psychofyzický paralelismus, který tvrdí, že psychické procesy probíhají paralelně s tělesnými, avšak kauzálně s nimi nesouvisí.

Elementová psychologie
Pokládá za základ všeho počitek, v něm se zobrazuje některá vlastnost předmětu. Vjemy považuje za jednotky vyššího řádu. Vjemy vznikají v mozkové kůře tak, že jednoduché počitky se skládají ve vyšší celky. Někdy se skládají počitky jednoho smyslu, např. zrakové a vzniká zrakový vjem. Jindy zase vzniká vjem asociací počitků, které přicházejí do mozku z různých čidel. Jak ale vysvětluje pouhou asociací počitků, že univerzum, ve kterém člověk žije má svůj řád a zákonitost?  Tvrdí, že uspořádání univerza se děje podvědomou inteligencí (Helmotz) nebo že je dáno v naší nervové soustavě (Hering).
Vnímání podobnosti mezi objekty- dva názory:
- pocit přechodu- pokusné osoby srovnávají např. časové úsečky nikoli podle absolutních délek, ale na základě vedlejších dojmů (očekávání, překvapení)
- kinestetický výklad- počitky podobnosti a vztahů jsou vůbec v podstatě počitky kinestetické. Dochází k nim, když byla utlumena úplná motorická reakce
Nejpádnějším argumentem proti elementové psychologii vnímání je, že nedbá celistvé osobnosti a její aktivity.

Tvarová psychologie
Je největší odpůrkyní elementové psychologie. Základním pojmem, z něhož vychází je pojem tvar (Gestalt), ten je původním datem vědomí. Odmítá počitky. Přiklání se k názoru, že fyzickým tvarům odpovídají konfigurace v nervové soustavě a těm zase vjemové tvary či útvary (Gestalten). Souhra mezi fyzikálním, fyziologickým a duševním děním je ovládána zákonem izomorfismu. Vjemové struktury jsou vrozené a dané.
Tvar má charakter celistvosti.Charakteristické znaky částí nevytvářejí celek, ale naopak celek vtiskuje svůj ráz částem.
Důležitý pojem pole, v němž se ocitá jedinec a jehož základem je homeostáza, tj. rovnováha mezi jedincem a jeho prostředím. Pole má vybízivý charakter, tj. apeluje na jedince a vede ho k jednání.
Vnímáním se projevuje tendence k „dobré formě“ tedy k pregnantnosti. Nedokonalé, neukončené, nesymetrické formy jsou vnímány jako struktury dokonalé. (př. neúplný kruh je vnímán jako uzavřený)
Uvnitř každé konfigurace, jež se jeví jako figura a pozadí, se uplatňují zákony organizace. Pole je organizací sil.
Hlavní argument odpůrců tvarové teorie je její postoj ke struktuře. Podle tvarové psychologie jsou struktury hotové, dané a v podstatě neměnné.

Kognitivní psychologie
Tento pojem se dá chápat jako psychologický směr rozvíjející se v posledních čtyřech desetiletích nebo jako širší směrově nevyhraněná orientace na poznávací procesy.
Jako psychologický směr vychází z neobehaviorismu.
Poznávací procesy jsou chápány jako procesy zpracování informací. Ve výzkumu se často využívá počítačových simulačních modelů. V centru pozornosti stojí mentální reprezentace, jejíž základní nástroje jsou obrazy a slova (znaky) a uplatňuje se zde imaginace nebo kódování. Kognitivní psychologové se zabývali výzkumem vnímání, myšlení, paměti.. U kognitivní psychologie je kladně přijímán zřetel na informační stránku poznávacích procesů.

Literatura:
-ZÁKLADY PSYCHOLOGIE: MARIE VÁGNEROVÁ, KAROLINUM, PRAHA, 2004
-ÚVOD DO OBECNÉ PSYCHOLOGIE: FRANTIŠEK JIRÁNEK, JAN SOUČEK, SPN, 1991
-ÚVOD DO PSYCHOLOGIE:  DOBROMILA TRPIŠOVSKÁ, PEDAG. FAKULTA UJEP V ÚSTÍ N. LABEM, 1996
-ÚVOD DO PSYCHOLOGIE: KAREL PAULÍK, HELENA ZÁŠKODNÁ, OSTRVSKÁ UNIVERZITA V OSTRAVĚ, 1993
-ZÁKLADY PSYCHOLOGIE: MILAN NAKONEČNÝ, ACADEMIA, PRAHA, 1998

Psychika

- při snaze dopátrat se okolností vzniku psychiky se v historii vyčlenily dva hlavní názorové proudy; klíčovým pojmem jednoho z nich je stvoření (tzv. kreacionistická hypotéza), druhého pak evoluce (evolucionalistická hypotéza - v obou případech je užito důležité slůvko "hypotéza" - znamená to tedy, že se jedná o jistý předpoklad, který však dosud nebyl patřičně podložen a dokázán
- podle evolucionistů se psychika "vynořila" u organismů na určité úrovni vývoje-psychika slouží přežití stejně jako např. imunitní systém zajišťující obranyschopnost nebo kosterní svalstvo zajišťující pohyb- reguluje na úrovni subjektu základní vztahy mezi organismem a prostředím- pomáhá adaptovat se na prostředí
- permanentní regulátor přítomné i budoucí řeči a chování
- interakce duševních funkcí a procesů- duševní vlastnosti, schopnosti, dovednosti
- integrovaný celek duševních jevů a duševní činnosti člověka, tvoří celek/ jednotu s fyziologickými procesy organismu
- vlastnost mozku odrážející specifickým způsobem realitu formou psychické činnosti a jejích funkcí (pocitů, citů, představ,…)
- za dvě hlavní složky jsou považovány chování (vnější výraz v určitých pohybových komplexech) a prožívání (vnitřní, subjektivní dění), při čemž jejich jednota je podstatným znakem psychiky a vypovídá o její funkci
- rozlišujeme psychiku: a) sensomotorickou- odráží rozdílné vlastnosti prostředí
 b) percepční- odráží složité jevy
 c) intelektuální- postihuje vzájemné vztahy a zákonitosti
Funkce psychiky:
- pomáhá organismu lépe se přizpůsobit prostředí
- socializace
- zabezpečuje jedinci plánovitě měnit své okolí

Vědomí
- W. Wundt: „Vědomí je všeobecné spojení duševních zážitků.“
- C. H. Judd: „Vědomí je to, co má každý z nás, když vidí a slyší, cítí libost nebo bolest, když si něco představuje či rozvažuje, nebo když se rozhoduje k činu.“
- je to psychický stav jedince, který je schopen reagovat na podněty, vnímat, myslet a tyto procesy si uvědomovat- vědění o něčem, uvědomění si sebe sama
- nezbytným předpokladem vědomí je bdělost- stav, kdy se organismus nenachází ve stavu spánku, komatu, nebo není v narkóze ; nemají ho děti do tří let věku a lidé se sníženou inteligencí
- Podle J. Kilstroma má vědomí dvě hlavní funkce - umožňuje nám sledování svého okolí i sebe sama a taktéž ovládání obojího
- Díky vědomí můžeme plánovitě (což je důležité slovo) zahajovat a ukončovat svou činnost
- vědomí je jen jednou z fcí mozku- neurofyziologicky spočívá v integraci různorodých impulzů, jejich koordinaci v uspořádaný funkční celek- význam mají i rozdíly funkcí mozkové kůry v oblasti pravé a levé hemisféry: LH: lokace řečové, znakové a symbolické funkce, uvědomování si prožívaných dějů
           PH: uvědomování si neverbálních dějů- probíhá teprve po přenosu a zpracování v LH
- obě hemisféry fungují koordinovaně
- Kolektivní (společenské) vědomí- soubor představ, citů, tužeb…, které jsou dány společenským soužitím (ne individuálně)
- Skupinové vědomí- souhrn psychických jevů společných členům skupiny, navenek se projevuje např. výrazy s posunutým významem
- Změněné vědomí- vnímání, myšlení a cítění je změněno (ovlivněno) okolnostmi- hypnóza, meditace, psychotropní látky, sny, denní snění či snížená bdělost (únava)
- Symbolické vědomí- nejrannější doba dětského dotazování- symbol je prapočátek obrazové představivosti, ta je v dospělosti předpokladem umělecké tvorby
- úžina vědomí= rozsah toho, co můžeme mít současně ve vědomí
- disociace- jestliže asociace znamená spojení mezi dvěma nebo více psychickými obsahy, pak disociace je odštěpení obsahu nebo obsahů; disociovat mohou jednak nepříjemné či traumatické zážitky, které by jinak vzbuzovaly úzkost; dále se to týká i zautomatizovaných dovedností - např. zavazování tkaniček u bot, chůze nebo řízení auta (pokud tyto činnosti probíhají standardně, jsou odsunuty do předvědomí a kapacita vědomí je volná pro něco jiného); všechny obsahy předvědomí jsou nám kdykoli v případě potřeby dostupné.

Nevědomí
- nevědomí/ podvědomí je souhrnné označení pro všechny duševní obsahy, které jsou v daném okamžiku mimo vědomí jedince-aktivita/mentální stav, jejichž příčin si osoba není vědoma, momentální ztráta vědomí (mdloba, koma,…)
- koncept nevědomí hraje důležitou roli v klinické psychologii
- pojem nevědomí zavedl a posléze rozpracoval Sigmund Freud
- obranné mechanismy vytěsňování zatlačují do nevědomí naše emočně bolestivé vzpomínky, touhy, strachy, pudy- neuvědomujeme si je, ale přesto ovlivňují naše chování; uplatňují se ve snech
- podle Freuda jsou tyto touhy a impulzy zatlačené v nevědomí hlavní příčinou psychických poruch- zavedl metodu psychoanalýzy, kdy se tyto konflikty ega a superega vytáhnou do vědomí, pacient se s nimi konfrontuje a může se uzdravit- metoda je založena na volných asociacích (psychoanalytik nežádá pacienta, aby mluvil o určitém tematu, ale vybízí ho, aby sděloval zcela volně všechno, co mu přijde na mysl- terapeut nevnáší do léčby nic osobního, pouze pacient určuje postup analýzy)
- nevědomí se projevuje v nevědomé motivaci- člověk má nevědomou potřebu a nevědomě hledá nevědomý cíl, nezná skutečné účinky svého jednání
- Jung rozdělil nevědomí na:
a) personální= potlačené osobní zážitky- sem patří komplexy (pocity viny, selhání; jejich vznik je připisován psychickým traumatům a nadhodnoceným ideám)
b) kolektivní= zkušenosti celého lidstva (projevuje se v pohádkách, mýtech, náboženstvích…)

Osobnost
- 80 různých definic
- v běžném životě chápeme osobnost jako někoho, kdo vyniká v oboru; psychologie pokládá za osobnost každého z nás
- osobnost je souhrnem vlastností, procesů, postojů, návyků a stavů, které z každého jedince dělají individuum jedinečné svými psychickými, biologickými a sociálními vlastnostmi- souhrn vrozených (dědičnost) a získaných dispozic (prostředí, výchova)
- tento souhrn vlastností osobnosti představuje charakter, který se projevuje ve společensko-mravní stránce chování a jednání jedince a je ovlivněn socializačními činiteli: sociálním tlakem (jednání v souladu se standardy, přizpůsobení tomu, za koho bych byl rád považován), osobním očekáváním a kontrolou impulzů (trestů)
- osobnost se utváří už v prenatálním věku, k prudkému rozvoji dochází v dětství
- v osobnosti každého z nás existují vnitřní rozpory, konflikty a protiklady (mezi rozumem a city, pudem a vůlí,…)- to je prospěšné, protože to vytváří napětí potřebné k učení člověka- to vede k vývoji osobnosti
- osobnost se přetváří během biologického zrání (puberta, menopauza) a vlivem osobních zkušeností
- na vlastnosti osobnosti mají vliv především malé sociální skupiny (rodina, školní třída,…) a profesní činnosti
- projev osobnosti: 3 složky:
a) schopnostní/ zkušenostní/ dovednostní- jak dobrý je výkon
b)dynamická- motivace, zájem a charakter
c) temperamentová- jakým způsobem činnost provádí, jak ji prožívá
Složky osobnosti
- tělesné vlastnosti
- psychické procesy- celek osobnosti
- psychické stavy- odlišují jedince od ostatních
- dílčí psychické předpoklady (vědomosti, dovednosti, …)
- psychické vlastnosti- temperament, schopnosti, …



Použitá literatura:
Marie Vágnerová: Úvod do psychologie. Praha, 1999
Milan Nakonečný: Lexikon psychologie. Praha, 1995
Norbert Sillamy: Psychologický slovník. Olomouc: Univerzita Palackého, 2001

Psychologie obecná a psychologie osobnosti

Co zkoumá obecná psychologie. Psychické funkce, procesy, stavy a vlastnosti. Psychologie osobnosti. Motivační vlastnosti, vlohy, schopnosti a dovednosti, co víme o temperamentu a charakteru.




studijní kombinace Český jazyk a literatura se zaměřením na vzdělávání a Výtvarná výchova se zaměřením na vzdělávání, 1. roč.






















Brno 2005

Obsah:


1. Obecná psychologie

1.1. Psychické procesy
1.2. Psychické obsahy
1.3. Psychické stavy
1.4. Psychické vlastnosti
1.5. Psychické funkce vědomí


2. Psychologie osobnosti

2.1. Osobnost
2.2. Motivace
2.3. Vlohy, schopnosti, dovednosti
2.4. Temperament
2.5. Charakter


3. Použitá literatura






















Psychologie obecná a psychologie osobnosti

Obecná psychologie i psychologie osobnosti patří do skupiny tzv. základních oborů. Mimo těchto dvou disciplín sem patří ještě sociální psychologie, vývojová psychologie, psychopatologie a další. Vedle této skupiny je ještě druhá tzv. aplikovaná psychologie. Do této skupiny patří např. Pedagogická psychologie, klinická psychologie, psychologie sportu atd.

1.Obecná psychologie

a) vymezuje psychologii jako vědu. Určuje předmět psychologie, zabývá se teorii psychiky, postavením psychologie v systému věd, metodologií a metodami psychiky a systémem psychologických věd.
b) zkoumá obecné zákonitosti lid. psychiky a zahrnuje do svých poznatků také fakta ostatních psychologických disciplín, které zobecňuje. Je jí zohledňován úplný popis všech psychologických disciplín týkajících se lidí. Její obecná platnost znamená, že ještě nemusí být nutně uvažovány psychické rozdíly mezi lidmi nebo že stojí v přímé souvislosti s praktickým uplatněním. Jde v podstatě o psychologii dospělých příslušníků euroamerické kultury, která zohledňuje rozdíly mužů a žen.
Dá se říci, že obecnou psychologii tvoří systém relativně nejpravdivějších psychologických poznatků.

1.1. Psychické procesy
Psychické procesy patří ke třem tradičním psychologickým „fenoménům“. Můžeme je rozdělit na kognitivní (poznávací), emocionální a motivační.
Kognitivní procesy: jsou to senzorické procesy, vnímání, učení paměť, imaginace a myšlení. Lidově jsou kognitivní procesy označovány jako rozum. Slouží k rozhodování, usuzování, plánování, získávání informací z vnějšího a vnitřního prostředí, řešení problémů atd.
Emocionální procesy: vedou ke vzniku emocí, jejichž subjektivní prožitkovou komponentu označujeme jako cit (radost, smutek zlost, hněv, překvapení)
Motivační procesy: duševní síly, které aktualizují a usměrňují chování

1.2. Psychické obsahy
Psychické obsahy vznikají psychickými procesy. Jsou to tedy vjemy, představy, sny, vzpomínky, vědomosti, myšlenky, přání, pocity atd.

1.3. Psychické stavy
Psychické stavy lze chápat jako podmínky či pozadí, na kterém probíhají procesy. Rozlišuji  se psychické stavy dočasné tj. nálada (dobrá či špatná), stav podrážděnosti, únavy, ospalosti, a trvalé tj. sklon k úzkostným reakcím, úroveň aktivity či pozornosti, vysoká (nebo naopak nízká) sexuální aktivita, citlivost svědomí atd.

1.4. Psychické vlastnosti
Jsou trvalé charakteristiky individua. Rozdíl mezi psychickým stavem a psychickou vlastností je velmi relativní. Žádná vlastnost není zcela trvalá a můžeme tedy říci, že psychická vlastnost je v podstatě dlouhodobý vztah.
Pro pojmenování lid. vlastností existují v čeština na tisíce výrazů můžeme je ale rozdělit do čtyř základních skupin: schopnosti a dovednosti; kvality citů a vůle;  temperamentové vlastnosti a  motivační vlastnosti.
a) schopnosti a dovednosti: patří sem inteligence, prostorová představivost, schopnost  správně usuzovat, paměť atd.
b) kvality citů a vůle: lidé jsou chladní nebo vřelí, city jsou bouřlivé a nestálé i hluboké a trvalé, houževnatí atd.
c) temperamentové vlastnosti: záleží, jak člověk reaguje na podnět, je-li otevřený, uzavřený, vyrovnaný, nevyrovnaný atd.
d) motivační vlastnosti jsou dány přítomností a silou konkrétních motivů

1.5. Psychické funkce vědomí
Při zkoumání funkcí vědomí akceptuje většina současných psychologů evoluční hledisko z něhož plyne, že rozmanité obsahy vědomí pomáhají člověku přežít a lépe se přizpůsobit okolnímu světu.
Z hlediska přizpůsobení má vědomí dvě základní funkce:
a) Sledování - sebe sama o okolního prostředí, na okolní prostředí se zaměřuje zejména tehdy, dochází-li v něm k určitým změnám (muž jde po známé ulici, je zamyšlen, na okolí se zaměří teprve ve chvíli, kdy se na rohu objeví soused se psem.)
b) Ovládání – sebe sama o okolního prostředí, díky němuž zahajujeme, realizujeme a ukončujeme své aktivity. Některé plány jsou krátkodobé(oběd s přáteli), jiné dlouhodobé (příprava na budoucí profesi.)
Ve vědomí také probíhá vyhodnocení výsledků našeho jednání.
Kognitivní psychologové zkoumají funkce vědomí z hlediska procesů zpracovávání informací.
Vědomí je také nositelem osobní identity, disponuje řečnickými prostředky. Podílí se tak na komunikaci a vytváření interpersonálních vztahů.


2.Psychologie osobnosti

Psychologie osobnosti se zabývá duševním životem člověka . Zkoumá lidskou psychiku jako takovou (obecně), její projevy společné všem lidem. Dále tzv. Obecné formy individuality – zvláštnosti v psychické oblasti přináležící většímu počtu lidí a podmíněné historickou etapou ve které žijí. Tedy společensky podmíněné formy individuality a biologické formy individuality.
Ovšem vlastní doménou psychologie osobnosti je konkrétní jedinec se svou psychikou.
Zkoumá obsah, formu a zákonitosti rozvoje jedinečných zvláštních a obecných vlastností tvořící psychiku konkrétního individua (člověka), jež se utvářejí a projevují v činnostech determinovaných a zprostředkovaných ve své podstatě společenskými vztahy a mající svůj podklad v biologických dějích organismu.
Jejím úkolem je hledat zákl. vztahy (vazby), které určují rámec rozvoje duševních sil, rozvoje osobnosti v dané epoše, popsat osobnost jako celek i její jednotlivé složky, které lze přesně vymezit, vysvětlit rozdílnosti v psychických vlastnostech jedinců, vysvětlit organizaci a dynamiku osobnosti.
Tím se vymezují základní témata psychologie osobnosti:
a) geneze a utváření osobnosti
b) struktura osobnosti
c) dynamika osobnosti




2.1. Osobnost
Osobností můžeme nazvat každého jedince od té doby, kdy jeho psychika začne vykazovat specifickou lid. formu fungování tzn. Je si vědom svého já.
Pojem osobnost také vyjadřuje organizovaný, dynamický a interindividuálně odlišný celek psychologických dispozic, determinující průběh a projevy psychických procesů (reakcí). Je utvářena mj. charakterem a temperamentem. Důležitými faktory je také genotyp a fenotyp.

Struktura osobnosti
Struktura osobnosti je vymezena motivací (co člověk chce, motivace udává „proč to chce“),  možnostmi (co může), stylem reakcí a povahovými rysy.

2.2. Motivace
Motivace je proces zvýšení nebo poklesu aktivity, mobilizace sil, energetizace organismu. Vychází z biologických zdrojů. V zaměření motivace se uplatňuje osobnost jedince, jeho hierarchie hodnot i dosavadní zkušenosti, schopnosti, dovednosti. Nežádoucí motivací bývá strach, úzkost či bolest.
Motivace vychází z motivů. Motiv je základní podnět, impuls. Motivy jsou buď vnitřní, vycházející zevnitř (mám hlad – jdu se najíst) nebo vnější, reagující na venkovní podněty (někde voní uzené – jdu se najíst).
Aktivačně-motivační vlastnosti jsou pudy, potřeby, zájmy, životní cíle a plány, city.

Pudy – vrozená hnací síla k určité činnosti, která vychází z oblasti podvědomí, nepodléhá zcela rozumové kontrole
Potřeby – odchylka od normálního stavu, nedostatek nebo nadbytek něčeho. Můžeme je rozdělit na:
Primární biologické potřeby: pozitivní (něco potřebujeme), jídlo, pití, sex. partner
Negativní (něco ne), pocit bezpečí, klid pro spánek, zbavení se bolesti…
Primární psychologické potřeby: jsou také zakotveny v instinktové výbavě, jsou však silně formovány učením. Jsou to hry, poznávání, smyslové příjemnosti ( i návyk. látky) a sociální potřeby (kontakt, autonomie, péče o někoho, ovládat i kořit se, vyniknout atd.)
nejsou tak naléhavé jako primární biologické potřeby (snesou odklad), můžou mít rozmanitou podobu a jsou do značné míry mezi sebou zaměnitelné

Maslowova hierarchie potřeb – čím jsou níž, tím jsou důležitější pro život.


2.3. Vlohy, schopnosti, dovednosti
Jsou to vlastnosti, které určují, co člověk může.

Vlohy: vrozené fyziologicko-anatomické zvláštnosti především nervové soustavy, častěji však vrozené skupiny dispozic umožňující dosáhnout mimořádných a specifických znalostí či dovedností. Dělí se na:
a) oblast rozumových vloh
b) oblast, kde se projeví vlastnosti nerv. soustavy
c) oblast citového života
Z vloh se mohou vyvinout schopnosti.

Schopnosti: soubor předpokladů nutných k úspěšnému vykonávání určitých činností, vyvíjí se na základě vloh a to učením. Dělí se:
a) vjemové (zrak, sluch, atd.)
b) psychometrické
c) intelektové (poznávací)

Dovednosti: učením získané dispozice ke správnému, rychlému a úspornému vykonávání určitých činností vhodnou metodou. Dělíme je na:
a) intelektuálové (kognitivní) – dovednosti pracovat s vědomostmi a informacemi, chápat je a využívat při následném učení
b) motorická – přesné a rychlé ovládání motorické funkce (krájení mrkve, štípání dříví)
c) senzomotorická – spojení kognitivní a motorické. Její průběh: Nácvik pohybů – spojení v celky – odstranění zbytečných pohybů – upřesňování a rytmizace pohybů – snižování únavy

2.4. Temperament
Temperament je dispozice ke vzrušivosti. Temperament určuje, jak člověk reaguje.

Temperament lidé zkoumali již od starověku. Podle Hypokrata temperament závisel na převládající tělní tekutině ( krvi, hlenu, žluči a černé žluči). Podle těchto tělních tekutin rozlišuje typy, sangvinik, flegmatik, cholerik, melancholik.

W. Wundt zjednodušil klasickou hypokratovu teorii podle vlastností emocí takto:


H. J. Eysenck použil jiné faktory:





Jiné rozdělení pochází od holandských psychologů G. Heymanse a E. D. Wiersmy, která rozlišuje temperament pole tří vlastností:

Emocionalita X nedostatek emocionality: Emoční vzrušivost projevující se emoční reakcí tj. její silou, přítomností či nepřítomností

Aktivnost X pasivnost: aktivní či pasivní vztah k práci, k trávení volného času, k závazkům (plní hned X odkládá)

Primární X sekundární funkce: převažuje-li primární funkce, znamená to silnou okamžitou reakci, rychlé odeznění, impulsivnost, resignovanost, většinou extroverti. U sekundární funkce je reakce naopak slabá a narůstá posupně a dlouho odeznívá. Vyznačuje se vytrvalostí a uzavřeností, je typická pro introverty.

Podle těchto vlastností pak vytvořili 8 základních typů temperamentu:

Emoce
Aktivita
prim. sek.
typ temperamentu

+ + P SANGVINICKÝ
+ + S FLEGMATICKÝ
- + P CHOLERICKÝ
- + S IMPULZIVNÍ
+ - P AMORFNÍ
+ - S APATICKÝ
- - P NERVOVÝ(neurotický)
- - S SENTIMENTÁLNÍ

Tato typologie je nespíše přesnější, ale zahrnuje částečně i charakter.


2.5. Charakter

Charakter je soubor vlastností osobnosti, který umožňuje kontrolu a řízení jednání člověka podle společenských a zejména morálních požadavků. Je založen na našem názoru na okolní svět, který si mnohdy ani neuvědomujeme, ale projeví se až v krizových situacích. Rozhodující pro charakter jsou mravní vlastnosti, které se utváří od třetího roku života, kdy dítě přejímá základní mravní normy života a začíná se jimi řídit. Na rozdíl od temperamentu se formuje převážně působením výchovy i jiných společenských vlivů.

 Charakterové vlastnosti můžeme rozdělit do tří skupin:
a) Společenské vlastnosti: určují vztah k ostatním lidem (komunikativnost, uzavřenost, obětavost …)
b) Pracovní vlastnosti: určují vztah k práci (lenost, důslednost, pracovitost …)
c) Vlastnosti sebevztahu: určují vztah k sobě samému (sebevědomí, sebekázeň …)




3. Použitá literatura

Čečka, Otto. Nástin psychologie I pro doplňující pedagogické studium, 1.vyd. Brno: Padio 2001. 90s.
Nakonečný, Milan. Lexikon psychologie, 1.vyd. Praha: Vodnář 1995
Nakonečný, Milan. Psychologie téměř pro každého, 1.vyd. Praha: Academia 2004. 318s.
Nakonečný, Milan. Úvod do psychologie, 1.vyd. Praha: Academia 2003. 507s.
Nakonečný, Milan. Psychologie osobnosti, 1.vyd. Praha: Academia 1995. 336s.
Plháková, Alena. Učebnice obecné psychologie, 1.vyd. Praha: Academia 2004. 472s.
Říčan, Pavel. Psychologie. Příručka pro studenty, 1.vyd. Praha: Portál, s.r.o. 2005. 286s.
Gillerová I., Buriánek J. Základy společenských věd. Základy psychologie, sociologie pro střední školy. 3.vyd. Praha: Fortuna 2001. 160s.
Hartlová H., Hartl P. Psychologický slovník, 1.vyd. Praha: Portál 2000. 776s.

Činitelé psychického vývoje- Biologická a sociálně-kulturní determinovanost

        Otázkou psychického vývoje se zabývá jeden z velkých oboru psychologie- Vývojová (ontogenetická) psychologie.
        Jednou ze základních otázek tohoto oboru je, v jakém poměru je vývoj určován zděděnými vlastnostmi (vlohami) a vnějšími vlivy (prostředím).
     
        17. století
John Locke- odmítal tehdy platný názor, že děti jsou malý dospělý, kteří přicházejí na svět
                     plně vybaveni schopnostmi a znalostmi a které mají pouze vyrůst, aby se
                     vrozené vlastnosti projevily. Věřil, že dětská mysl je TABULA RASA. Píší se na
                     na ní zkušenosti dítěte. Vše získáváme prostřednictvím smyslů. Naše znalosti
                     jsou zprostředkované zkušenostmi, nejsou dány předem.

J.L. je tedy hlavním zastáncem vlivu prostředí. Všechny znaky jsou výsledkem procesů učení, jak vědomých (škola,..), tak nevědomých ( učení se chodit,..)

         19. století
Charles Darwin- zdůrazňoval biologický základ lidského vývoje, neustále zdůrazňoval
                           pojem dědičnost.

Ch.D. a ostatní se domnívali, že průběh vývoje lze vysvětlit jen na základě zděděných daností, protože všechny znaky jsou už součástí genetické výbavy a pouze se rozvíjejí v procesu zrání.

        V současné době se toto už jeví jako pseudo-problém, neboť převládá názor, že psychický vývoj se uskutečňuje jako souhrn vnitřních podmínek, kterými se modifikují vnější vlivy. Tedy jak dědičnost, tak i prostředí jsou jen aspekty jednoho a toho samého procesu vývoje. Organismus nemůže žít bez prostředí a naopak.
         Vývojová psychologie tedy usiluje o poznání souvislostí a pravidel vývoje proměn v jednotlivých oblastech lidské psychiky a porozumění jejím mechanismům.

Endogenní (biologické) determinanty

          Rozhodující roli dědičnosti v psychickém vývoji prosazovaly teorie z přelomu
19.-20. století. Člověk přichází na svět s hotovým programem na základě dědičně získaných vloh.
           Zděděné mohou být biologické vlohy- genotyp i psychické vlastnosti, které vytvářejí tzv. fenotyp. Genetické informace jsou přenášeny z rodičů na potomka. Informace, podle nichž se realizuji dědičně podmíněné dispozice jsou uloženy v struktuře DNA. Některé vlastnosti jsou tvořeny jedním genem, jiné kombinací 2 a více. Velkou roli pak hrají mutace, které mohou být pozitivní, ale i negativní.
           Dědičnost hraje zřejmě větší roly v oblasti somatické, ale i některé psychické vlastnosti se dají podědit, např. inteligence, sklony k depresím, alkoholismu, psychické deviace, ale i ostýchavost či pocity úzkosti.
           Dědičné dispozice vytvářejí předpoklady k tvorbě zkušeností.
           Není jednoduché rozlišit pojmy dědičnost a vrozenost. Je obtížné určit, které dispozice jedince jsou získané během prenatálního vývoje (jde o choroby v těhotenství, úrazy, fyzické a chemické vlivy).
         Mezi vrozené vlastnosti však patří instinkt. Ten vyjadřuje vrozené, biologicky účelné vzorce chování, které zajišťují uspokojení základních potřeb (např. hlad, pocit nebezpečí ale i sexuální aktivita)
         Vrozenou vlastností jsou i archetypy- archetypické chování-  kde jde o prezentaci kolektivního nevědomí (podle Junga). Archetypy představují symboly nebo pojmy, které vybaví v každém podobnou, již zažitou skutečnost.
          Instinkty a archetypy jsou vrozené vzorce chování a jsou nejvýraznějším projevem vazby psychiky na její biologické kořeny.

Exogenní (vnější) determinanty

           Prostřednictvím životního prostředí jedinec získává zkušenosti z přírodními, sociálními a kulturními jevy. Tyto podněty pro psychický vývoj mají nejrozmanitější podobu např. materiální, ekonomické, kulturně-sociální, ideové, morální. Nejsilnějším podnětem je však působení ostatních lidí, neboť ti přenášejí na jedince- dítě společenské tradice, vědomosti, názory, zvyky , postoje,… Jejich prostřednictvím od narození vtiskují buď pozitivní či negativní stopu.
          Prostředí ovlivňuje jedince individuálně specifickým způsobem, které závisí na kvalitě, intenzitě a délce trvání vlivu. Samozřejmě také na dědičných předpokladech, které jsou jím stimulovány.
          Pro psychický vývoj jsou nejvýznamnější sociálně-kulturní vlivy. Sociální zkušenosti se získávají vždy v rámci nějakého kulturního prostředí.  Jde o proces socializace, tedy rozvíjení těch vlastností, kteří umožňují integraci jedince do společnosti. Tyto vlivy působí na všechny členy společnosti, kteří si osvojují normy, hodnoty, způsoby uvažování a jednání, které jsou v dané společnosti pozitivně hodnoceni. Z toho důvodu se jednotlivé skupiny (společnosti) liší. Mnohé kulturní normy jsou zakotveny v psaných zákonech, jiné v nepsaných zvyklostech a mravních zásadách- v podobě obyčejů, módy či tabu (tabu incestu, nekrofilie).
           Psychika je také ovlivněna historickými událostmi, především válkami, politickými zvraty ( u nás po Sametové revoluci vznikají nové demografické skupiny), hospodářskými krizemi. Všechny tyto změny přinášejí změny v lidské mentalitě, jejich postojích a způsobu chování.

Větší sociální skupina
            - vytváří určité sociálně-kulturní vzorce, určuje ty vlastnosti, které mají větší hodnotu.
            - Jedná se o sociální vrstvy, etnika, národy,…
            - Působí zprostředkovaně na malé sociální skupiny prostřednictvím institucí s pravidly
               či médii.

Malé sociální skupiny
             - Vymezeny přímým kontaktem, osobním významem, strukturou a vymezením
                jednotlivých rolí.
             - členství - výběrové (parta, sportovní oddíl)
                            - nevýběrové (narodíte se do ní- rodina)
             - Rodina- vychovává jedince, rozvíjí jeho psychické vlastnosti i celou osobnost,
                             jedinec se učí sociální komunikaci, utváří si hodnoty.
                             Rodinná výchova je podmíněna dědičností. Je výsledkem aktivit rodičů,
                            závisí na jejich celkové úrovni a chování.
                             » Dítě vnímá a posuzuje svět podobně jako ostatní členové rodiny. Mají pud
                                 napodobování- kdy jim tak rodina předává duchovní produkty kultury
                                (prostřednictvím písní, pohádek,…)
   
Faktory výchovy a vzdělání  
           Jde o jednoznačně cílevědomé, plánovité a záměrné působení společnosti na formování osobnosti dítěte.
   Přímé působení-  bezprostřední působení, cílem působení učitelů je formovat jedince do         vytyčeného ideálu.
   Nepřímé působení- vytváření podmínek pro výchovu, pro pěstování zručnosti, aktivit a zájmů.

Faktory vlastní aktivity a sebevzdělání
           Každý jedinec má různé reakce na vnější podněty z hlediska jeho věkových a individuálních schopnosti. Dítě se až do období puberty snaží být jako rodiče, pak se naopak chce co nejvíc odlišit. K tomu často používá svých vrstevníku- party, …








Použitá literatura:
Atkinson, Rita. Psychologie. Portál, Praha 2003
Vágnerová, Marie. Vývojová psychologie. Portál, Praha 2000
Kuric, Josef. Ontogenetická psychologie. Akademické nakl. CERM, 2001
Nakonečný, Milan. Základy psychologie. Academia
Nakonečný, Milan. Psychologie téměř pro každého. Academia 2004
Nakonečný, Milan. Úvod do psychologie. Academia 2003

6. Biolologické základy psychiky

I. Úvod

Psychické jevy jsou zároveň jevy biologickými. Je tu oboustranný vztah psychiky a bioligických faktorů;  biologické faktory působí na psychiku a zároveň psychika ovlivňuje biologické procesy.


II. Stavba a činnost nervové soustavy

Nervová soustava zprostředkovává reakce organismu na změnu vnějšího i vnitřního prostředí. Je schopna nejen přijímat informace, ale také je analyzovat v CNS a odpovídat na ně převedením zpracované informace (vzruchu) na výkonné orgány. Takový převod nazýváme reflex.
Základní stavební jednotkou nervového systému je specializovaný typ buňky – neuron. Rozlišujeme dva typy neuronů – lokální (malé buňky komunikující pouze se sousedními neurony) a makroneurony. Ty přenášejí nervové vzruchy na velké vzdálenosti. Z buněčného těla makroneuronu vystupuje množství krátkých výčnělků, které nazýváme dendrity, a jeden štíhlý trubicovitý výběžek, nazývaný axon. Stimulace dendritů a buněčného těla vede ke vzniku nervového impulsu chemické podstaty, který se šíří po celé délce axonu. Senzorické neurony předávají signály od receptorů do mozku a páteřní míchy, ke svalům a žlázám. Svazek dlouhých axonů, přináležející stovkám až tisícům neuronů, tvoří nerv. Přerušení axonů způsobuje ochrnutí.


Nervový systém → centrální NS → mozek
      → mícha
   → periferní NS → somatický systém
     → autonomní systém

Periferní NS:
۰ somatický nervový systém = nervy, které do míchy a mozku vedou vzruchy ze svalů, kloubů, kůže a nervy, jež přenášejí z centra povely k činnosti kosterním svalům
۰ autonomní nervový systém – řídí žlázy a svalstvo vnitřních orgánů; funguje nezávisle na vůli a vědomí člověka. Součástí autonomního NS jsou sympatický a parasympatický NS, které působí ve složité antagonistické souhře. Sympatikus je aktivní během stavu vzrušení, parasympatikus ve stavu klidu.

Centrální NS:
۰ mozek – tvořen řadou funkčně specializovaných oblastí. Skládá se ze tří částí: jádra, lymbického systému a velkého mozku. Jádrem mozku je prodloužená mícha (zodpovědná např. za dýchání, spánek), mozeček (slouží ke koordinaci pohybů), thalamus (zprostředkovává reakce na různé podněty) a hypothalamus (důležitý pro emotivitu a udržování homeostázy). Hlavní řídící část mozku se nazývá mozková kůra. Je silně zprohýbána. Je to orgán rozumu a vůle, hlavní „sídlo lidství“ v člověku. Mozek se skládá ze dvou polokoulí – hemisfér, z nichž každá má jinou funkci. V levé hemisféře je uloženo centrum řeči, logiky, vědy, paměť na jména, slova, orientace v myšlenkách, chápání napsaného, fakta, jazykové dovednosti (čtení, psaní), objektivita, schopnost analýzy. V pravé hemisféře hudba, tanec, intuice, chápání výrazů tváře, tón hlasu, umění, paměť na tváře, tvary, orientace v prostoru, zážitky, snění (a nápady), subjektivita, schopnost syntézy.
۰ mícha – na úrovni páteřní míchy je organizována řada automaticky probíhajících vrozených reakcí označovaných jako reflexy (např. patellární reflex = vymrštění lýtka).

S nervovým systémem spolupracuje endokrynní systém (systém žláz s vnitřní sekrecí). Produkuje hormony, jejichž molekukly se dostávají do krevního oběhu a vykazují různé vlivy na organismus. Hladiny hormonů mají vliv na chování a duševní vývoj člověka. Existuje úzký vztah mezi hormony a psychikou, např. hormon adrenalin, vylučovaný nadledvinkami, ovlivňuje, kromě jiného, agresivní chování; avšak také určité způsoby chování vedou ke zvýšené produkci určitých hormonů. Je-li člověk např. rozzlobený, agresivní, vyplavuje se adrenalin, noradrenalin a testosteron. Vyměšování hormonů žlázami s vnitřní sekrecí je kontrolováno mozkem a tzv. neurohumorální regulace činnosti organismu spočívá v součinnosti žláz s vnitřní sekrecí hormonů a mozku a týká se i chování.


III. Ovlivnění biologických procesů psychikou

Některé procesy, které poznáváme jako psychické, jsou příčinou těch, jež poznáváme metodami fyziologie.
Je známo, že silné hnutí mysli vyvolá zrudnutí nebo zblednutí, horečku, průjem a četné jiné fyziologické změny tělesných funkcí. Jsou také známy funkční poruchy, které mají psychické příčiny – bolesti hlavy, břicha, … Jde-li o změny trvalejší a zejména následují-li jako důsledek psychických dějů i změny anatomicky prokazatelné, mluvíme o psycho- somatických poruchách (např. žaludeční vředy).
Psychická činnost má vliv na mozkovou tkáň. Mozek lze trénovat. Při jeho činnosti roste počet a kvalita synapsí a naopak. Lze předpokládat, že tímto způsobem rostou (popř. klesají) jak některé schopnosti, tak i dispozice k nejrůznějším žádoucím prožitkům.



V. Dědičnost, biologická individualita

Dědičný potenciál jedince je přenášen chromozomy a geny a má vliv na jeho psychické a tělesné vlastnosti. Většina vlastností člověka je polygenních (jsou určovány působením mnoha genů). Geny určují hranice potenciálu jednotlivce, ale to, co se s tímto potenciálem stane, závisí na vlivu prostředí. Dědičnost lze studovat např. selektivním pářením zvířat či studiem dvojčat.
Biologická individualita jedince je příčinou individuálních psychických rozdílů. Rozdíly jsou z části dány geneticky, dědičně. To se projeví jako různá míra osobních předpokladů pro rozvoj určitého způsobu prožívání a jednání, jež se dědí z generace na genaraci. Biologická individualita je rovněž dána i nejrůznějšími vlivy, které působí během života jedince.

VI. Instinkty a učení

Instinkty lze chápat jako vrozené, biologicky účelné a druhově specifické způsoby chování, které živočišnému individuu umožňují adaptovat se základním životním situacím od počátku svého života. Jsou vyvolány určitými klíčovými podněty a probíhají jako řetěz na sebe navazujících aktivit. U vývojově vyšších živočichů dochází ke spojování instinktů a učení. Existují tři skupiny instinktivního chování: instinkty spojené s tendencí po zachování života individua, instinkty spojené s tendencí po zachování druhu a instinkty spojené s tendencí ke sdružování a zachování společenství. I člověk disponuje řadou aktivit, které mají instinktivní (pudový) základ (např. tendence k obraně, mateřský pud). K instinktivním reakcím se člověk uchyluje zejména v situacích ohrožení života. V takových situacích, kdy dochází ke ztrátě racionální kontroly chování (např. úleková reakce, panická reakce).
Učení je proces a zároveň dispozice, je v podstatě synonymním výrazem využívání zkušenosti. Učení, tj. vytváření chování či změny v chování, je založené na využití zkušenosti a probíhá jako mechanismus podmiňování. Podmiňováním se vytvářejí asociace. Produktem podmiňování jsou zvyky

Vývojová psychologie - Střední školní věk (10-12 rok života)

Rozumový vývoj
    Od nástupu do školy až po počátky dospívání probíhá velmi dynamický rozvoj poznávacích procesů – ať jde o čití, vnímání, paměť či komplexnější duševní projevy jako je myšlení a obrazotvornost. Rozvoj těch to funkcí je evidentně vázán i na možnosti jejich aktivního cvičení.
    Čití a vnímání -v průběhu dětství probíhá rozvoj funkcí jednotlivých analyzátorů a po nástupu do školy se ještě zdokonaluje zraková a sluchová diferenciace. Jemnost rozlišování barev narůstá od 6 do 14 let až o 60%, podobně narůstá i diferenciace světlosti.
Proces vývoje smysluplného vnímání senzorického pole (Binet)
- stadium prostého výčtu předmětů bez pochopení smyslu
- stadium popisu, při němž dítě předmět adekvátně charakterizuje, ale uvádí jen dílčí vztahy
- ve 3. stadiu je vnímaný obraz nahlížen již jako smysluplný celek
Nahodilost a nepročleněnost vnímání na počátku této fáze je v průběhu dětství postupně nahrazována analytičností, systematičností až posléze dospěje ke komplexnější schopnosti hlubšího porozumění situaci jako celku.
    Pozornost -od sedmi do deseti let trvá délka koncentrace pozornosti při méně poutavé činnosti nejvýš 20-30 minut, po jedenáctém roce jsou pak žáci schopni vykonávat i nudnou činnost až 40 minut bez větších výkyvů. K aktivaci pozornosti může učitel přispět především – upoutat obsahovou pestrostí látky, její uspořádání, návazností, přiměřeností i rozsahu látky.
     
     Okruh zájmů o mimoškolní činnosti se u dospívajících rozšiřuje, ale oslabuje se jejich zájem o vlastní učební činnost. Není to způsobeno zpomalením rozumového vývoje, ale tím, že nastupuje mnoho různorodých zájmů, kterým se dospívající může věnovat. Vztah k vyučovacím předmětům závisí na osobnosti a populárním výkladu učitele. Přesto můžeme v tomto období vytipovat žáky, kteří jsou schopni samostatně myslet a pracovat, a na druhé straně žáky, kteří ještě nejsou schopni orientovat se a logicky zvládat náročnější celky.
     Už v tomto období můžeme hovořit o nadání, které chápeme jako souhrn několika schopností,  předpokládající úspěšné vykonávání určité činnosti se zaměřením na určitý obor lidské činnosti. V období mezi jedenáctým a patnáctým rokem dochází k intenzivnímu rozvoji všech rozumových schopností. Dospívající je schopen operovat v oblasti myšlení nejen se složitými pojmy, ale pracuje i s úsudky. Rozvoj abstrakce a zevšeobecňování  se projevuje jak ve vyjadřování, tak v samotném systému učení. Poznatky o světě i o životě logicky zařazuje do určitých vztahů a systémů a vytváří hypotézy.
      Dospívající nejenom poznává, ale také hodnotí. Největší rozvoj zaznamenává řeč a pod vlivem intenzivní četby se slovník pubescenta ve srovnání s minulým obdobím nesmírně rozšiřuje. Na základě toho se už v této době setkáváme s pokusy o umělecké ztvárnění slov nebo vět do uměleckého projevu – verše nebo prózy.
      V souvislosti s vysokou úrovní myšlení se rozvíjí i logická paměť, takže dospívající je schopen nejenom dokonale pochopit to, co se učí, ale zpracovat učební látku tvůrčím způsobem. Přestože rozvoj poznávacích procesů nabývá tak vysoké úrovně,  školní prospěch dospívajícího se často snižuje!. Jedním z důvodů je nedostatek soustředěné pozornosti, což je pro toto období typické a dalším je i to, že pubescent se příliš zabývá sám sebou.
      Uvědomuje si, že přestává být dítětem, snaží se jednat a chovat se jako dospělý a nepřeje si, aby s ním bylo nakládáno jako s malým nerozumným dítětem. Zároveň si však uvědomuje, že dospělým v mnohém nestačí. To vede k nespokojenosti se sebou samým i s okolními lidmi a to vše je provázeno vnitřním neklidem. Tento protest proti jednání okolí se projevuje v řeči a jednání pubescenta (odmlouvání, prostořekost, drzost, neposlušnost).
     Právě v tomto období je třeba zdůraznit, že výchovně vyučovací proces může být úspěšný jen tehdy, když učitel vytváří příznivé a přiměřené podmínky pro tvořivou činnost žáků, když ji stimuluje, když používá takových metod, které odpovídají úrovni vývoje jejich psychiky. Jestliže si učitel chce získat autoritu u žáka tohoto věku, je třeba, aby si uvědomoval zvláštnosti tohoto období. Za předpokladu, že dospělí uznávají osobnost dospívajících a jednají s ním téměř jako se sobě rovným, umožňují mu překonat pocity nejistoty, které vyplývají z biologických změn a posilují jeho pokusy o samostatnost. Možností samostatně jednat a rozhodovat se do jisté míry překlenou určité potíže mezi starší a mladší generací, které by jinak vyústily do konfliktů. Jsou to vztahy vzájemného respektování.
     Už v období puberty by se měl dospívající  naučit vážit si názoru dospělých, přijímat jejich poučení a jejich argumenty. Dokáže to však pouze tehdy, když  se nesetká z jejich strany s podceňováním, ironií nebo jiným nevhodným zacházením. Právě v tomto období by měli dospělí být dětem vzorem hodným napodobení. Kritiku dospělých přijímá mladý člověk pouze v tom případě, jestliže jsou sami pro něho vzorem. Jinak kritiku nepřijímá a prožívá ji jako urážku.
     Ve vztazích v vrstevníkům se projevuje dospívající velmi kamarádsky a tyto vztahy se upevňují stejně u chlapců jako u dívek, i když hoši ve srovnání s dívkami se sdružují ve větších skupinkách. Dívky jsou přijímány do skupinek chlapců pouze výjimečně. Ve vztahu k druhému pohlaví můžeme pozorovat jisté změny, které jsou založeny na stejných zájmech dívek a chlapců a na jejich základě vznikají pak první lásky. Zájmová činnost hraje v životě dospívajícího důležitou roli a souvisí s utvářením jeho světového názoru a plánů do budoucnosti. Jeho poznávací činnost již přesahuje rámec učebních osnov a zaměřuje se na určité činnosti, kterými se pubescent zabývá hlouběji (studium technické literatury nebo historie, astronautiky, umělecké literatury apod.) Taková činnost však nemusí mít ještě spojitost s jeho budoucí profesí. Zájem o budoucí profesi podporují teprve určitější a přesnější představy pubescenta, které vznikají na základě exkurzí a návštěv určitých závodů a podniků. Teprve touto zkušeností je mladistvý schopen diferencovat své vědomosti a znalosti na potřebné a nepotřebné, na důležité, zbytečné, na žádoucí a nezajímavé.

Literatura:  PhDr. Eliška Krejčíková – Kapitoly z dětské psychologie pro učitele
                                                            Státní pedagogické nakladatelství Praha 1982
               
                  Doc. PhDr. Otto Čačka – Psychologie dítěte
                                                           SURSUM & HROCH   Tišnov  1994    

SEMINÁRNÍ PRÁCE - VÝVOJOVÁ PSYCHOLOGIE, Vývoj dítěte v mladším školním věku

Svět školy rozhodujícím způsobem poznamenává vývoj dítěte v mladším školním věku. Při běžném pohledu se nám toto období může zdát nezajímavé, změny se nezdají být tak rychlé a převratné jako v předchozích obdobích. Psychoanalýza označila tento věk jako období latace, kdy pudová i emoční složka osobnosti dřímá až do začátku pubescence.
Psychologické vývojové studie však ukazují, že vývoj pokračuje trvale a plynule a dítě dosahuje ve všech směrech výrazných pokroků. Dítě chce pochopit okolní svět a věci v něm „doopravdy“. Tento rys můžeme pozorovat ve veškeré činnosti dítěte – v mluvě, kresbách, písemných projevech, čtenářských zájmech,ve hře,... Dítě chce být plně aktivní, chce věci prozkoumávat reálnou činností např.: pokusy, řešením technických problémů apod.

Somatické, motorické a psychické aspekty dětí v mladším školním věku

Období mladšího školního věku začíná 6. a končí 10. – 11. rokem dítěte. Dítě vstupuje do tohoto období tehdy, když dosáhne úrovně školní zralosti a vychází z něj tehdy, když se objeví první znaky pohlavní zralosti.

Otázka školní zralosti a nezralosti dítěte

Doba nástupu do školy nebyla stanovena náhodně. ve věku 6. – 7. let dochází k různým vývojovým změnám, které jsou podmíněny zráním a učením.
Projevy zralosti dítěte:

1. biologické zrání- je závislé na věku a na individuálních             vlastnostech každého jedince.
Zrání organismu dítěte, především jeho CNS se projevuje v celkové reaktivitě, stabilitě a odolnosti vůči zátěži, kdežto nezralost se projevuje větší dráždivostí, emoční labilitou a snadnější unavitelnosti organismu. Zralejší dítě je vyrovnanější, odolnější v náročných situacích, vydrží déle pracovat.




2. kognitivní zrání- Je projevem psychického vyzrání dítěte. Kolem 6-ti let dochází k podstatným změnám v poznávací činnosti dítěte. Dítě začíná chápat svět realisticky, je méně závislé na svých přáních a potřebách. Dostatečná zralost CNS umožňuje dítěti i lepší koncentraci pozornosti, která je podmínku většího efektu učení. V této době začíná dítě logicky myslet.

3. emoční, motivační a sociální zralost- souvisí s mentální výkonností dítěte, znamená přiměřenou kontrolu citů a impulsů. Tato kontrola je předpokladem kázně a školní práce. Důležité je, že dítě je také schopno pracovat ve skupině spolužáků.
S citovou a motivační pracovní zralostí úzce souvisí zralost sociální. Dítě má být méně závislé na rodině, aby se od ní dovedlo načas odpoutat.


Význam vstupu dítěte do školy, adaptace na školní prostředí

Po šestém roce nastává v životě dítěte velká změna. Vstup do školy znamená pro většinu dětí značnou zátěž.

Škola rozvijí:
1. poznávání dítěte- rozlišuje jeho vědomosti, dovednosti, způsobilost učení se
2. vlastnosti osobnosti dítěte- jeho schopnosti, zájmy, charakter, city a jiné  
3. změny v oblasti socializace- žák si musí vytvořit nový vztah k učiteli jako k nové autoritě a k třídnímu kolektivu spolužáků

Vstup do školy představuje fyzickou i psychickou zátěž.
Fyzická- časné a pravidelné vstávání, včasný příchod do školy, specifický způsob chování v průběhu vyučovacích hodin (setrvání v klidu, potichu, vsedě).
Psychické- proces učení, začlenění se do nové skupiny dětí.


U dětí výrazně nezralých, které přes své určité těžkosti vstoupí do školy, mohou se vyskytnout poruchy v oblasti tělesného i duševního vývoje. Vznikne u nich tzv. školní šok který se projevuje únavou, vyčerpáním, sníženou odolnosti vůči infekci,různé potíže související s duševními stavy (ranní zvracení, bolesti břicha) poruchami chování i jednání (plachost, plačtivost, nervozita, nesoustředěnost,...)
   

Tělesný a pohybový vývoj
Tělesný růst se oproti předchozímu období zpomaluje. Průměrný roční přírůstek se pohybuje v rozmezí 4,5- 5,5 cm a 2-3 kg, dítě se stává štíhlejším.

Vývoj poznávacích procesů

Poznávací procesy v tomto období jsou uvědomělejší, úmyslnější, systematičtější.

Vnímání- není už jen součinem počitků, je složitý psychický akt, na němž jsou účastny všechny složky osobnosti člověka jako jsou postoje, soustředěnost, vytrvalost, očekávání,vzrušení, zájmy, rozvinuté schopnosti.
Ve všech oblastech vnímání jsou patrny výrazné pokroky. Vnímání se zpřesňuje, dítě vnímá více vlastností a znaků předmětů. Toto mu také umožňuje úspěšně se učit.
Nedovede však ještě vnímat předmět v jakékoli poloze, protože mu chybí konstantnost tvarů a velikostí, tato dovednost se vytváří až v období dospívání.

Představy- umožňují dítěti sledovat výklad, pochopit zobrazení. Vyznačují se značnou názorností, tato názornost mizí kolem 10. roku věku. S postupujícím věkem se představy stávají ucelenějšími, obsažnějšími.Mladší žák dokáže mít celé komplexy představ. Časově odlišuje události minulé od součastných a budoucích. Nechápe však delší časové intervaly jako století, tisíciletí.
V oblasti fantazie se u mladších žáků setkáváme s konfabulací. Vlivem vyučování proniká dítě do světa reality, poznává příčiny jevů, což mu umožňuje zjišťovat rozdíly mezi fantazií a skutečností.

Myšlení- umožňuje žákům pronikat do podstaty věcí a poznávat vztahy mezi nimi. Žák se pokouší odpovídat na otázky sám a vytváří si vlastní teorie (např. hřmí, protože se dva mraky prudce srazily). Nereálnost jako char. znak myšlení trvá asi do 9. roku věku, proto se toto myšlení označuje jako naivně realistické.Teprve na počátku školního věku je dítě schopno skutečných logických operací.Ale i toto logické usuzování se týká jen konkrétních věcí a jevů.

Řeč- se po vstupu do školy stále více zdokonaluje, žák si rozšiřuje svůj slovník, sedmileté děti znají průměrně 18 633 slov.

Pozornost- mladších žáků je labilní, přelétavá, neúmyslná. Při vyučování musí učitel pozornost úmyslně aktivizovat, je ještě krátkodobá. Rozsah pozornosti se vlivem vyučování zvyšuje. Rychlý vývoj řeči ovlivňuje i rychlý vývoj paměti.

Paměť- se vyvíjí intenzivně ve všech složkách, krátkodobá i dlouhodobá paměť je ve školním věku stabilnější. Nepochopí-li žák podstatu učeného textu, opírá se spíše o mechanickou paměť.


Seznam použité literatury

Kuric J. a kol. Vývojová psychologie.Praha : Státní pedagogické nakladatelství 1986

Matějček Z. Co, kdy a jak ve výchově dítěte. Praha“ Portál. 1996

Čačka O. Vývojová psychologie

Problematika školní zralosti

Nástup do školy

Nástup do školy je důležitým sociálním mezníkem. Dítě v této souvislosti získává novou roli, stává se školákem. Role školáka není výběrová, dítě jí v určitém věku získává automaticky. Je limitována jen dosažením věku a odpovídající vývojové úrovně. Proto je obecně chápána také jako potvrzení normality dítěte, které může být přijaté do školy jen pokud očekávané úrovni alespoň přibližně odpovídá. Role školáka přináší dítěti vyšší sociální prestiž. Role školáka zásadním způsobem ovlivní rozvoj dětské osobnosti a prožití celého zbývajícího dětství. Dítě si pod vlivem různých informací vytváří určitou představu o obsahu role školáka a uvažuje o ní na úrovni svého prelogického myšlení. Dítě se jinak cítí i odlišně chová, když si např. vezme na záda školní tašku, která je symbolem nové role. Myslí si, že to k jejímu naplnění úplně stačí.
Role školáka je teprve ve stadiu očekávání, lokalizovaného do budoucnosti, a proto nemá větší subjektivní význam. Pokud dítě dává najevo, že se do školy těší, nemusí to znamenat, že je pro školu dostatečně připravené a zralé. Dítě se těší do školy stejně jako na výlet nebo na hory. Ani v jednom případě sice neví, co je tam čeká, ale v rámci převahy emočního hodnocení si budoucí situaci idealizuje.
Pod vlivem očekávaného nástupu do školy se mění postoj rodičů k dětským
aktivitám: rodiče je přestávají považovat za samoúčelné. Více se zajímají o schopnosti a dovednosti jejich dítěte, protože si uvědomují, jaký je jejich význam. V této době je začnou chápat jako prostředek, nutný k dosažení nějakého cíle. Pokud se jim zdá, že dítě je v něčem opožděné, usilují o nápravu. Rodiče chápou školu především jako místo učení resp. výkonu, který potvrzuje pozitivní efekt učení. Názor a hodnocení dospělého, který pro dítě představuje citově významnou autoritu, má v této době subjektivně větší význam než určitý výkon sám o sobě. Na druhé straně rodiče i jiní dospělí členové rodiny posuzují dítě občas dost neobjektivně a předškolní dítě si takovou nepřesnost není schopné uvědomit. Pro ně je realitou to, co mu lidé sdělují. Pocit úspěchu či selhání je ve značné míře závislý na názoru dospělého, ať už je jakýkoliv. Škola dítě rozvijí i v oblasti socializace. Přispívá k jeho socializaci jiným způsobem než rodina, dítě si zde osvojuje jiné role a s nimi spojené kompetence. Pro úspěšnost v této oblasti jsou potřebné trochu jiné vlastnosti, schopnosti a dovednosti, než jaké jsou důležité pro výuku. Tak se může např. docela dobře stát, že dítě bude mít dobrý prospěch, ale neuplatní se mezi ostatními dětmi ve třídě a nezíská zde uspokojivou pozici, event. naopak. Doba nástupu do školy nebyla stanovena náhodně. Ve věku 6-7 let dochází k různým vývojovým změnám. Kompetence které jsou potřebné k přijatelnému zvládnutí školních požadavků, můžeme rozdělit do dvou skupin.

1. Kompetence, které jsou závislé na zrání. V této souvislosti lze mluvit o školní zralosti.
2. Kompetence, ne jejichž rozvoji se ve větší míře podílí učení. Jejich úroveň vyjadřuje školní připravenost.




Školní zralost

Školní zralost je jedním z předpokladů přijatelného zvládnutí role školáka. Jde především o určitou úroveň zralosti CNS, která se projevuje změnou celkové reaktivity dítěte, zvýšenou odolností k zátěži a schopností koncentrace pozornosti. Zrání ovlivňuje i rozvoj motoriky a senzomotorické koordinace, zrakového a sluchového vnímání. Školní úspěšnost závisí i na rozvoji poznávacích schopností, který ovlivňuje zrání i učení. Podmínkou přijatelné adaptace na školu je rovněž dosažení určité úrovně autoregulace.

1) Zrání organismu dítěte, především jeho CNS, se projevuje změnou celkové reaktivity, zvýšením emoční stability a odolnosti vůči zátěži. Eventuálně opačně: Nezralost se projevuje větší dráždivostí, emoční labilitou a snadnější unavitelností.

a) Dostatečná zralost umožňuje lepší využití dětských schopností díky kvalitnější
    koncentraci pozornosti. Zralejší dítě se lépe soustředí a vydrží déle pracovat.
          Pro zralejší dítě se stává role školáka nejen snadnější, ale i více uspokojující.

      b) Zralost CNS je také předpokladem přijatelné adaptace na školní režim. Pro nezralé
          dítě je už pouhá nutnost dodržovat určitý režim značnou zátěží.

2) Zrání CNS pozitivně ovlivňuje lateralizaci ruky, rozvoj motorické i senzomotorické koordinace a manuální zručnosti.
Pro adaptaci na školu je významná celková úroveň motorického vývoje. Jakákoliv nápaditější neobratnost dítě sociálně znevýhodňuje.

3) Zrání CNS je předpokladem k rozvoji zrakového a sluchového vnímání.

a) Zrakové vnímání dozrává ke konci předškolního věku na takovou úroveň, která je
    potřebná pro učení čtení a psaní. Předškolní děti vidí lépe na dálku než na velmi
    blízkou vzdálenost. Zaostření oční čočky a nutnost větší koncentrace pozornosti
    činí vidění na blízko namáhavější. Součásti školní zralosti je rozvoj schopnosti
    vidění na blízko, a tudíž i snadnějšího vnímání detailu. Významný je i vývoj v
    oblasti vizuální diference. To znamená že dítě dovede lépe rozlišovat podobné  
    obrázky, resp. písmena. Školsky zralé děti dovedou lépe rozlišovat různě detaily
    na obrázku, např. jejich tvar nebo počet. Významné je i rozlišování směru, tj.
    obrácených a otočených tvarů. Efektivitu zrakové práce ovlivňuje zralost
    očních pohybů. Koordinace očních pohybů dozrává okolo 6. roku života. (Když
    se člověk na něco dívá, jeho oči se pohybují po vnímaném objektu ve skocích a po
    nich následuje pohybová pauza-fixace. Člověk vidí dostatečně ostře jen v době
    fixace, když se oči pohybují, je vidění méně přesné. Čas, který by mohl být
    věnován systematickému prohlížení, se značně redukuje a díky neúčelným očním
    pohybům. Tyto děti nedovedou koordinovat pohyb očí tak, aby dobře viděli to,
    co vidět potřebují.)


       b) Sluchové vnímání se  rozvijí rychleji než zraková percepce. Většina 6letých
            dětí dovede bez problému rozlišovat fonémy, tj. zvuky mluvené řeči svého
             rodného jazyka. Schopnost sluchové diferenciace dozrává v průměru v 6,5 roku.
             Některé děti nejsou schopny z důvodu nezralosti rozlišovat podobně znějící
             hlásky, zejména v kontextu                      

4) Rozvoj poznávacích procesů závisí nejenom na dědičných dispozicích, ale i na jejich  
      adekvátní stimulaci. Podmínkou bezproblémového zvládnutí role školáka je  
      schopnost uvažovat na úrovni konkrétních logických operací. To představuje
      opuštění prelogického myšlení. Uvažování dítěte které je z nějakého důvodu
      opožděné, budou ovládat hlavně jeho aktuální potřeby a přání.

5)   Celkový vývoj autoregulačních procesů
      směřuje od emocionální regulace k vyšší formě, která je založená na vůli a spojena s
      vědomím povinnosti, tj. obecně platného cíle. Vývoj autoregulačních mechanismů se
      projeví změnou postoje k překážkám. Oddálení nebo zmaření aktuálního uspokojení
      prožívají děti jako frustraci s níž se učí vyrovnávat. Dítě musí být schopné a ochotné
      odložit uspokojení, podřídit se příkazu a dělat to, co je nutné.


Školní připravenost

Školní připravenost je souhrn předpokladů, nezbytných pro úspěšné zvládnutí všech nároků školy.

1) Hodnota a smysl školního vzdělání
Škola je reprezentantem obecných hodnot majoritní společnosti. Tyto hodnoty jsou školou reprezentovány jako obecná norma, platná pro všechny stejně. Pro rodiče má školní vzdělání určitou hodnotu, která se projeví jejich postojem ke škole. Děti tento postoj přejímají a pod jeho vlivem se rozvijí jejich motivace ke školní práci. Škola se proto může sát místem konfrontace rozdílného hodnotového systému rodiny a společnosti, kterou škola reprezentuje.
Získané zkušenosti a z nich vyplívající hodnoty a strategie chování, které si dítě v předškolním věku osvojilo, jsou ovlivněny sociokulturní úrovní rodiny. Dítě si z rodiny přináší určité kompetence, které představují lepší či horší předpoklady pro školní adaptaci.

Sociální připravenost
Při nástupu do školy musí dítě dosáhnout určité socializační úrovně, aby mohlo zvládnout roli školáka a aby škola mohla splnit svou úlohu a nepředstavovala přitom pro děti nadměrnou zátěž.

a) Školsky připravené dítě by mělo umět rozlišovat různé role a diferencovat chování,
    které je s nimi spojeno. Dítě by mělo vědět, jaké chování je vhodné ke vztahu k
    učiteli a po sléze se tak chovat.

b) Pro adaptaci na školu je významná úroveň verbální komunikace. Pokud dítě dobře
    nerozumí sdělení učitele, hůře se v situaci orientuje. Jakýkoliv nedostatek nebo
    porucha řeči zhoršuje pozici dítěte ve třídě a zatěžuje i jeho vztah s učitelem.
    Špatně mluvící dítě prožívá komunikaci jako stresovou situaci a brání se tím, že jí
    co nejvíce omezuje. Dobrá znalost vyučovacího jazyka je podmínkou zvládnutí
    výuky. Důležitá je schopnost chápat významové diference různých sdělení.
    Nedostatek porozumění vede k pocitu dezorientace, dítě neví, co se od něho vlastně
    očekává.

c) Školní připravenost zahrnuje schopnost respektovat běžné normy chování, resp.
    i hodnotový systém, z něhož vycházejí. Dítě potřebuje znát základní pravidla a
    chovat se podle nich. Tyto hodnoty a normy chování se dítě učí převážně v rodině,
    může se i z tohoto hlediska ve větší či menší míře odlišovat od očekávaného
    standardu.


Problémy adaptace na školní podmínky

Začátek školní docházky bývá vždy ukazatelem toho, jak je dítě na školu připraveno a zda je pro vstup do školy zralé. Procesu adjustace se žák formou interakce vyrovnává s novými podmínkami ve škole. Reakce dětí na školu jsou různé. Někdy děti vstup do školy očekávají s obavami až strachem. Bývá to důsledek toho, že dospělí mluví o škole jen jako o místu samých nepříjemných povinností, omezování a trestu. Rodiče zde vlastně prezentují své vzpomínky na školu. Proces adjustace na školu však nebývá jednoduchý ani u dětí, které byly z rodiny a z předškolních zařízení na školu připravovány dobře. Množství povinností a nároků na začátku školní docházky dočasně vykolejí mnoho prvňáčků. Do školy však přicházejí i děti s různými defekty, ať vrozenými a nebo získanými v důsledku nemoci, jež ztěžují nebo i vylučují úspěšnou adaptaci dítěte na školu. Jsou to zejména děti s mentální retardací, výraznou tělesnou slabostí, nebo postižené různými nemocemi, které brání  normálním vývoji. Patří sem i děti s dlouhodobými neurotickými rysy a projevy. U většiny dětí probíhá dozrávání pro vstup do školy harmonicky v oblasti psychické a somatické. Příčiny disharmonického vývoje mohou být různé: retardace  psychosomatického vývoje, somatický vývoj normální ale psychicky opožděný a naopak. Vyskytují se i případy, že dítě je v mezích normy a zdá se pro školu zralé po stránce tělesné i duševní, ale v praxi se ukáže, že není schopné učení a nedovede přiměřeně plni školní povinnosti a osvojit si žádoucí normy chování.

Existují překážky a příčiny, které mohou úspěšnou adaptaci dítěte na školní podmínky a) znemožnit a b) ztížit.

a) – výrazně podprůměrný intelekt až oligofrenie
- výrazné nedostatky v tělesném vývoji
- různé nemoci znemožňující normální tělesný, pohybový a duševní vývoj
- neurotický vývoj, podmíněný těžkou konfliktovostí v ranném věku

b) – fyzické příznaky (psychomotorický neklid, nedostatečná pohybová         koordinace…)
- emocionální nezralost (velká závislost na dospělé osobě …)
- pozitivní nebo negativní talentové varianty (jednostranné a výrazné nadání nebo dominující nezpůsobilost při určité činnosti)
- předčasný vstup do školy
- výstřednost (touha vyniknout)
- abnormality v určitých sociálních situacích (plachost, samotářství, povyšování)
- abnormality v emocionalitě (velká náladovost, melancholie…)
- intelektové těžkosti (nápadná pomalost v reakcích, selhávající interakce se spolužáky…)
- problémy se zvládnutím počátečního čtení a psaní, ačkoli se jinak dítě jeví jako zralé na školu
- asociální tendence (ničení školního majetku, odpor k autoritám)

Překážky, které úspěšnou adaptaci dítěte na školní podmínky ztěžují se projevují tím že dítě požadavky školy zvládá slabě, nebo nedostatečně. Je zřejmé, že úspěšná adaptace dítěte na školní podmínky je významně podmiňována kvalitou jeho vývoje ve všech předcházejících vývojových stádiích zvláště jeho přípravou na školu v mateřské škole a v rodině. Nejvíce problémových dětí pochází z rozvrácených rodin.

Kritéria školní zralosti

Co se od dítěte při vstupu do školy očekává a k čemu se při určování školní zralosti dospělo. Při vstupu do školy se od dítěte zpravidla očekává, že při pedagogicko-psychologickém vyšetření splní tyto předpoklady:

1) Obstojně nakreslí lidskou postavu (postava musí mít hlavu, trup a končetiny)
2) Obstojně podle předlohy obkreslí různé tvary, např. trojúhelník, srdce, kruh…
3) Uspokojivě podle předlohy obkreslí různé znaky, např. čtyřlístek, napodobeniny psacích písmen.
4) Prokáže schopnost soustředění při zjednodušené ukázce Bourdonova testu pozornosti: hledá v řádcích jablíčka obrácená stopkou určitým směrem v určitém časovém limitu.
5) Prokáže orientační a rozlišovací schopnost:
a) orientace v sociálním prostředí ( zná své jméno, příjmení, adresu a určí
    nějaký obchod kde se kupují určité věci denní potřeby)
b) orientace v přírodě (umí vyjmenovat několik zvířat, která žijí v lese, co nám
    dává kráva…)
c) orientace v prostoru (určí kde je nahoře, dole, vpravo, vlevo…)
d) orientace v čase (ví, co následuje po dni, co trvá déle, zda týden nebo
     měsíc…)
e) orientace v první desítce čísel (ví, kolik má prstů na jedné ruce, kolik členů má
    jeho rodina…)
f) rozliší a pojmenuje základní barvy (na předloze správně určí a pojmenuje červenou, zelenou, žlutou a modrou, popř. určí a pojmenuje jiné chromatické barvy kromě bílé a černé)
6) Prokáže reprodukční schopnost (zopakuje větu o 6 až 8 slovech, správně zopakuje čtyř až pětimístná čísla)
7) Prokáže i náležité řečové předpoklady, přiměřenou výslovnost slabik a hlásek (např. sláma, střecha, ryba, borůvka, kočička, vlaštovička aj.)

Celkově můžeme mluvit o čtyřech stránkách školní zralosti:

1) Tělesná stránka školní zralosti
    Stupeň vývoje dětského organismu. Pediatři sledují základní kritéria výšky,
    hmotnosti a stupeň tzv. první strukturální přeměny dítěte. V tomto období se
    dítě postupně vytahuje, hlava roste relativně pomaleji než končetiny = dítě se
    více podobá tělesnou stavbou dospělému. Ustupuje tuková a sílí svalstvo.
    Tyto přeměny podmiňují zlepšení motoriky dítěte a jeho celkové tělesné
    výkonnosti. Dosavadní nekontrolovatelné pohyby se nahrazují pohyby
    cílevědomými a kontrolovanými. Celkově se vyžaduje, aby před vstupem do
    školy byla první strukturální změna v podstatě dokončena. Jen tak je možné
    předpokládat, že dítě je na tolik zdravé, odolné a má dostatečně rozvinuté
    motorické schopnosti, aby bylo schopno přizpůsobit se nové organizaci
    života ve škole.
2) Intelektuální stránka školní zralosti
    Při vstupu do školy se od dítěte očekává určitý stupeň intelektuálního vývoje.
    Mělo by ovládat přeměřené množství slov, správnou výslovnost, souvisle se
    vyjadřovalo, ovládalo čísla alespoň do pěti, rozlišovalo pojmy hodně, málo, víc,
    ráno, poledne…
3) Sociální a morální stránka školní zralosti dítěte
    Jedná se o vyzrálost citovou a sociální, tzn. dítě je schopno se bez nepříjemných
    zážitků odtrhnout na určitý čas od matky nebo jiné blízké osoby, domácího
    prostředí a hraček. V podstatě jde o to, aby dítě pochopilo svou funkci žáka,
    přijalo ji a plnilo v procesu školního vyučování.
4) Úroveň pracovní motivace dítěte
    Dítě musí nejen převzít pracovní úkoly ale také při nich umět určitou dobu
    setrvat a hlavně musí pochopit smysl učební činnosti a musí být přesvědčeno,
    že učení je potřebné pro život člověka.

Z hlediska unavitelnosti dítěte by vyučovací hodina neměla trvat déle než 25 až 30 min. Mezi dětmi přicházejícími do školy jsou důležité rozdíly z hlediska pohlaví. Děvčata jednak celkově pro školu dozrávají dříve, jednak jsou v důsledku předškolní výchovy v rodinách upravenější, čistotnější, poslušnější i ochotnější ke spolupráci. V prvních ročnících obvykle vyučuje učitelka, která kromě vyučování pomáhá žákům při oblékání, odměňuje, trestá – chová se tedy podobně jako matka: má-li dítě dobrý vztah k matce, přenáší se tento vztah i na učitelku. U chlapců k identifikaci s učitelkou nedochází. Na začátku prvního ročníku se bere v úvahu potřeba hry. Učení jako nový druh činnosti má dominující postavení, ale vyučování samotné musí obsahovat různé hravé prvky. U žáků prvního ročníku se postupně mění i představa o světě a chápání světa. Rodí se základy analýzy, zřetelně se rozlišuje subjekt od objektu, ustupuje realita pohádkového světa, proniká se do světa skutečných věcí, rostlin, zvířat a lidí a fantazijní realismus se pod vlivem zkušeností proměňuje v realismus naivní. Objektivní představy se postupně stávají základem pro abstraktní a logicky správné myšlení.


Použitá literatura:
Ontogenetická psychologie, Josef Kuric a kolektiv, Státní pedagogické nakladatelství Praha 1986
Vývojová psychologie, Marie Vágnerová, Portál Praha 2000